Volver a la escuela (I)
Por Alberto Chanona Publicado en Columnas y opiniones en 5 abril, 2021 0 Comentarios 11 min lectura
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Igual que varios millones de padres y madres, he leído, con ansiedad y un montón de dudas, las noticias sobre el regreso a clases presenciales en el país. Como es de esperar, hay toda clase de opiniones y argumentos. Pero tienen en común la preocupación por el rezago educativo y por los efectos sociales y emocionales que el confinamiento dejará en las jóvenes generaciones. Coinciden, pues, en el deseo de cuidar a niños, niñas y adolescentes; de procurarlos, de darles educación y bienestar, en medio de una pandemia que no sabemos bien cuándo terminará, si es que lo hace o si no vienen otras en camino.

El epicentro de la discusión es la escuela. Un espacio, físico y conceptual, que excepto por los momentos de desencuentro entre el magisterio y el estado, que acaparan portadas y polarizan posiciones, el resto del tiempo suele ocupar más bien poco espacio en la conversación pública. Hablamos poco o nada de la enorme desigualdad de una escuela a otra. Casi no figuran en los medios discusiones expertas sobre la currícula escolar. Y ni siquiera escribimos reseñas críticas de los libros de texto.

En sentido profundo, la escuela no está, casi nunca, preente entre nuestras preocupaciones habituales. O al menos, así era antes de que el Covid-19, las comorbilidades, muertes y vacunas ocuparan las noticias. Hoy, tras un año sin clases presenciales en las aulas del país, la escuela vuelve a interesarnos. Pero, casi siempre, en un nivel que no pasa de la superfice: ¿cuándo podrán los niños y jóvenes volver a clases?

La vuelta a clases plantea desafíos materiales e inmateriales más o menos difíciles de sortear, según el caso. Pero tienen menos que ver con el color del semáforo ―como parece considerar el gobierno federal― que con los problemas que desde antes enfrentaban las escuelas, vinculados con la desigualdad y la renuncia (no reconocida) del Estado a garantizar la educación en igualdad de condiciones para todos los niños y jóvenes del país.

A pesar de su enorme valor, la escuela –como la niñez, por cierto, y no es ninguna casualidad― forma parte de un lugar más bien difuso de la vida pública, y de la nuestra, en general. De hecho, tal vez no sea exagerado suponer que la institución representa, para la mayoría de nosotros, apenas el espacio a donde enviamos a los hijos, con la esperanza (a veces convicción) de que obtendrán ahí las herramientas necesarias para enfrentarse a la vida alguna vez, igual que hacemos nosotros con las herramientas que nos dieron. Ponemos en sus ojos el mundo que otros pusieron en los nuestros. Consideramos a la escuela ―y de nuevo, a la niñez― como una estación de tránsito en el camino hacia la vida en el futuro, y no como un territorio riquísimo y valioso de la vida presente para crear posibilidades, para aprender y explorar lo que sea que esté en los libros y en el mundo alrededor, pero también en los otros y nosotros.

Infrestructura y desigualdad

El estado material de la escuela es reflejo fiel del espacio que ocupa en la discusión pública.

Víctimas del abandono de décadas y de la sistemática renuncia del Estado, las escuelas públicas mexicanas no sólo carecen de recursos económicos para mantenimiento, muchas no cuentan siquiera con acceso a servicios básicos (agua, drenaje, luz). O sí, sobre todo en las ciudades, pero de forma intermitente o de dudosa calidad.1

De hecho, la falta de infraestructura de agua y saneamiento resulta tan grave que es incluso, desde hace mucho, una de las causas de deserción escolar entre las niñas:

«La falta de acceso a agua limpia y retretes básicos afecta a las mujeres y las niñas de manera desproporcionada. Algunas de las numerosas consecuencias derivadas de esto tienen efectos inmediatos, y otras, a largo plazo.

»En muchas comunidades, las niñas no van a la escuela porque deben ir a buscar agua. Algunas investigaciones revelan que en 45 países en desarrollo, en 7 de cada 10 hogares, la carga de ir a buscar agua recae sobre las mujeres y las niñas.

»También es frecuente que las niñas no puedan ir a la escuela porque no tienen un lugar seguro donde llevar a cabo sin riesgos su higiene menstrual».

Fuente: Unicef.

La falta de agua y saneamiento no es, pues, una nueva circunstancia surgida durante la pandemia. Se trata de un problema que existe ―y ha empeorado― desde hace varias décadas. Hemos tenido tiempo de sobra para discutirlo y resolverlo. Para que los niños no enfermen. Para que las niñas no deserten. Pero a juzgar por lo que está a la vista, hasta ahora el problema de infraestructura no ha encabezado la lista de prioridades de ninguna política pública.

Buena parte de las escuelas mexicanas carecen de agua y saneamiento. O no siempre en cantidad y calidad suficientes. El año pasado, por ejemplo, un estudio reveló la presencia de coliformes fecales, arsénico, fluoruros, manganeso, nitritos y plomo, en el agua que se suministra a los bebederos escolares de casi 600 municipios, en 28 estados del país. // Foto: cortesía de Fundación Cántaro Azul.

Así, cada vez que el año pasado se planteó la vuelta a clases con medidas sanitarias, la discusión chocó de frente con la falta de agua como uno de los principales obstáculos a vencer. Porque, ¿cómo garantizar medidas de higiene, si muchas escuelas no tienen siquiera agua para lavarse las manos? Tal ha sido la conversación (o la queja) desde hace un año. Pero ni antes de la pandemia, ni del año pasado hasta hoy, el Estado y las comunidades escolares han encontrado mecanismos para, cuando menos, poner a las escuelas en el rumbo de las soluciones.

Desde luego, no en todas partes las dificultades son las mismas ni se padecen igual. Todo depende de la comunidad escolar de que se trate. Porque la escuela a la que asiste un niño o niña es una reproducción a escala de la desigualdad de su contexto. Por eso hay escuelas rurales y escuelas de ciudad. Escuelas de barrios populares y escuelas de clase media. Escuelas de turno matutino y de turno vespertino. Escuelas privadas económicas y escuelas privadas de costo prohibitivo. La diferencia entre unas y otras no es, desde luego, sólo geográfica. Elegir la escuela más cercana ha sido, durante mucho tiempo, una cuestión de privilegios. De grados de desigualdad.

En el actual contexto, esa desigualdad, ese no poder (y no querer) elegir siempre la escuela más cercana, plantea otro obstáculo para la vuelta a clases: los traslados.

En países con menor desigualdad, niños y niñas suelen asistir sin problema a la escuela más cerca de casa. No en México. En teoría, todas las escuelas deberían estar dotadas de las mejores e idénticas condiciones. Pero no ocurre. La desigualdad es tal que la elección de la escuela a la que asistirán los hijos depende de las posibilidades de cada familia. Incluso, en muchos casos, son las propias escuelas las que deciden a quién aceptarán o no, de acuerdo con el promedio y/o los medios de cada estudiante. En cualquier caso, aunque sea de las menores, una de las consecuencias de ese estado de cosas es que ir a la escuela representa así dos traslados diarios en transporte público. Cada uno, una oportunidad para el contagio.

Por eso el traslado es un factor que debe ser también valorado a la hora de planear el modo de volver a clases. El Estado podría y debería, además, tomar medidas que garanticen la sana distancia y seguridad durante los traslados. Por ejemplo, mediante la distribución del tránsito de usuarios del transporte público y el uso adecuado del cubrebocas (ojalá que este último logre trascender, por cierto, el propósito de simulación social y de accesorio estético para la papada que ha tenido hasta hoy). Y acaso, yendo más allá, que valore la posibilidad de formar nuevas comunidades escolares que de veras representen a las comunidades inmediatas, cercanas a la escuela: estudiantes y docentes que vivan realmente cerca, grupos multigrados, asesorías con horarios divididos, etcétera. Algunas de ésas y otras soluciones han sido ya ensayadas durante la pandemia, pero no sistematizadas y aprovechadas por la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Semáforos milagrosos

Quiero decir, pues, que los problemas de las escuelas que afectan a nuestros hijos e hijas, que limitan su desarrollo y su natural deseo de explorar el mundo en el mínimo espacio (la escuela) que la sociedad ha designado para ese fin, no surgieron ayer ni hace un año, ni durante el actual gobierno. Vienen de muy lejos en el tiempo. ¿Por qué no hemos podido resolverlos? ¿Por qué no ha sido ésa una prioridad en el país?

Sin duda, hay varias respuestas posibles. Ninguna de ellas alcanza, siquiera, como justificación.

La pandemia, es cierto, ha empeorado todo. Pero no inventó hace un año ninguno de los problemas de la escuela, pública y privada. Lo que sí hizo (y en esto coinciden también todos) fue obligarnos a ver las desigualdades, los abandonos, las renuncias, los olvidos, la precariedad, la ausencia.

Suele decirse que las crisis nos obligan a revisar lo que somos y tenemos, lo que podemos o queremos. La escuela amerita, desde hace tiempo, una reflexión y discusión profunda. Tienen razón quienes piden no postergarla más.

Ojalá que, además de resolver lo inmediato (cúando, cómo, dónde, en qué casos volver o no a la escuela y cómo hacer para que eso ocurra), nos alcance el aire, el tiempo, el interés ―entre una y otra reunión por Zoom, entre una y otra falla de internet, entre una y otra tarea escolar que no supimos ayudar a resolver, y también entre uno y otro desvelo que nos permita pagar la renta a tiempo―, para hablar de y replantear la escuela y su sentido, que dista mucho de ser nomás una maquinaria productora de clases y deberes y consumo de datos, como parece que está siendo entendida la educación en la pandemia.

Tal vez de ese modo esta crisis se convertirá en una lección y en una nueva oportunidad. Pero vamos a necesitar algo más que suerte o esperanza en las vacunas. No viajan los milagros en la luz de los semáforos, por más verdes que se pongan.

  1. Un estudio realizado entre 2015 y 2019 reveló, el año pasado, la presencia de coliformes fecales, arsénico, fluoruros, manganeso, nitritos y plomo, en el agua que se suministra a los bebederos escolares de casi 600 municipios, en 28 estados del país. Se trata de contaminantes que pueden causar desde diarrea hasta cáncer, enfermedades cardiovasculares y afectaciones en el desarrollo infantil. Clic aquí para saber más.  (Regresar)

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